INTRODUCCIÓN
Para inagurar este blog quiero publicar el artículo que envié para la revista colombiana de anestesiología y reanimación que pueden leer en pdf.
La transición de un sistema de asistencia pública en salud a otro de seguridad social, las nuevas políticas de calidad del ministerio de educación y los nuevos paradigmas educativos exigen un replanteamiento en nuestros programas para encontrar el equilibrio necesario que facilite la formación de un anestesiólogo que corresponda a un país moderno. Además, la sociedad moderna se caracteriza por los cambios rápidos; porque las condiciones de actuación cambian antes de que las formas de actuar se consolidan en unos hábitos y en una rutina determinada; es decir, las condiciones de acción y las estrategias diseñadas para responder a ellas se envejecen con rapidez y son obsoletas antes de que los agentes tengan siquiera la opción de conocerlas adecuadamente.
No obstante, a pesar de lo anterior, los programas continúan enquistados y siguen guiados por sus apegos y por sus compromisos. Los programas y sus líderes naturales se ven acuciados por el problema de la identidad donde el modelo no encaja con las realidades del sector. Su indolencia no es, en realidad, elegida; es de natura, porque se sabe que es fácil y natural que la mentalidad de una persona cambie durante los primeros años de vida pero este cambio se va haciendo más difícil a medida que pasan los años porque desarrollamos unos puntos de vista y unas opiniones muy sólidas y resistentes al cambio.
En La mayoría de programas, esta resistencia se manifiesta por una disociación entre la retorica obligada por los estándares de calidad definidos por la norma y la praxis de los programas. Es decir, la información registrada en los documentos corresponde en alto grado a las nuevas exigencias pero estas son fielmente imitadas sin una reflexión epistemológica, para entregar la información al MEN y evitar las presiones desestabilizadoras; mientras se mantiene un apego desmesurado al pasado y en el mundo práctico las cosas siguen funcionando igual. En la figura 1 se muestra la posible disociación entre lo que se informa al ministerio y lo que se encuentra en las evaluaciones con respecto a los estándares de calidad exigidos.
Otros, tratan de confiar en el modelo, pero lo acomodan extrapolando las experiencias del pasado, dado que su contenido ideacional está muy arraigado y estas trasformaciones no se someten a debates y reflexiones en las comunidades académicas y con los pares externos.
Este informe pretende mostrar algunas situaciones problema relevantes identificadas por el autor como par evaluador y describe algunos puntos de vista que pueden marcar el futuro venidero o que deben abordarse con sentido crítico y con construcción colectiva porque la educación es demasiado importante para dejarla solo en manos del enseñante, del estudiante, del consejo superior de una universidad, del ministerio de educación, de la comunidad neuro-científica o de cualquier otra persona o grupo concreto. A fin de cuentas, las decisiones sobre educación son decisiones sobre objetivos y valores; y estas decisiones corresponden al conjunto de la comunidad.
Figura 1. Octágono de la calidad: diferencias entre lo que se informa y lo que se encuentra en las evaluaciones. La gráfica muestra ocho estándares de calidad más relevantes para el programa que exige el decreto 1665 de 2002 del Ministerio de educación Nacional. En el polígono “A” representa el área donde se cumple el 100% de las exigencias, en el polígono “B” el porcentaje de cumplimiento que se reporta y en el polígono “C” los hallazgos encontrados en las evaluaciones. Esta gráfica es una aproximación cuantitativa a la evaluación cualitativa que se realiza.
¿Cuales han sido las orientaciones curriculares predominantes en los programas?
En el pasado y aún en el presente, muchos programas centran las reformas curriculares en criterios o concepciones, que sin bien son parte de un todo y no se deben de desconocer, son abordadas como único modelo o estrategia de reforma.
El modelo predominante para las orientaciones curriculares de los programas de anestesiología en el país es aquel que visualiza la estructura curricular solo como un plan de estudios.
Este criterio obliga solo a quitar o incluir rotaciones, o sencillamente a cambiarles sus intensidades horarias, la secuencia de estas y sus contenidos. Este modelo se fundamenta en los nuevos desarrollos científicos, en nuevas técnicas anestésicas o en posiciones dominantes de líderes académicos.
En este escenario, los estudiantes entran y salen del laberinto y deben de cursar todas las rotaciones con los mismos objetivos y estrategias metodológicas. Así mismo, las reuniones de la comunidad académica se centran en decidir en relación con los contenidos y su duración sin una visión de las formas de aprendizaje, de las estrategias didácticas adecuadas y de los resultados esperados según el perfil deseado de los futuros profesionales y de la individualidad de los estudiantes.
Dentro de esta concepción, se definen criterios para administrar el tiempo para el desarrollo de la carrera, las horas de práctica, los espacios y la distribución de docentes. Se presume que el logro de las competencias depende de la proporción que el estudiante se exponga a los casos problema y a las competencias cognitivas desarrollas. En esencia, en las comunidades médicas se presupone que “a mayor exposición al caso problema hay mayor probabilidad de acercarse al nivel adecuado de la competencia deseada para la practica profesional”. Por lo anterior, las comunidades médicas han establecido que la exposición a estas prácticas por un tiempo determinado (medido por rotaciones en semanas) o la realización y/o resolución de un número de casos en un hospital donde exista una demanda alta de servicios, aumenta en alto grado la probabilidad de alcanzar los resultados esperados para el adecuado desempeño profesional. Estos criterios están establecidos según la experiencia de expertos en educación, según presiones de sociedades científicas o en casos escasos, por estudios reportados en la literatura.
Cómo los conocimientos cada día son mayores, y los profesores desarrollan sus apetencias o se forman en subcampos de la especialidad, cada profesor intenta enseñar la máxima cantidad de contenidos en tiempos demasiado limitados y terminan promoviendo la adquisición del conocimiento de manera extensiva y no intensiva, sin penetrar en los objetos propios de la especialización hasta llegar al dominio experto de los fundamentos, principios, teorías, comprensiones y marcos explicativos particulares del campo profesional, disciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar que son pertinentes para una formación adecuada.
Esta presión siempre da como resultado la prolongación de los tiempos de formación, o en ocasiones a nuevas especialidades surgidas de nuestro campo de conocimientos.
La concepción de currículo como plan de estudios corresponde a la caracterización de los campos profesionales: Las profesiones se caracterizan por tener un campo de conocimientos claramente definido, altamente desarrollado, especializado y teórico; con dedicación plena a un campo especializado de trabajo; control de los procesos de formación y cuyo centro es la vocación de servicio y no con la vocación académica. En este contexto, la justificación de la formación debe orientarse a que el especialista, como experto que va a se en un ámbito particular de la competencia, debe ser controlado en sus formas de ejercer, por sus profesores, que tienen el conocimiento y que conocen el código de ética que regula la profesión de base.
La concepción de currículo como plan de estudios refleja los estigmas predominantes del desarrollo de los programas. La educación es basada más en el hacer o en la asistencia, las exigencias de calidad de los programas en el pasado eran presionada más por la sociedad científica que agrupa la profesión y no por el gobierno, la formación se fundamenta en su mayoría, con acompañamiento de profesores con vocación de servicio y muy pocos con vocación docente sin formación pedagógica y con salario más emocional que financiero.
Además, el gran porcentaje de la formación se dejaba al azar; donde el infeliz estudiante se ve inevitablemente forzado a echar mano de sus propios recursos para recoger al azar y por casualidad, de aquí o de allá, fragmentos desorganizados del conocimiento, así como fragmentos de métodos no validados por las investigaciones científicas. Y cuando el estudiante se convertía en un profesional, como no poseía la educación y la instrucción necesarias, caminaba torpemente en la oscuridad, siguiendo caminos costosos y cerrados y echando mano en ocasiones de la educación continua o del apoyo de compañeros formados con igual esquema.
Estos estigmas establecen paradojas o contradicciones irresolubles entre los que prefieren el aprendizaje en amplitud y no en profundidad, entre la acumulación y la construcción de conocimientos, entre la enseñanza uniforme y la enseñanza de acuerdo a las condiciones individuales de los estudiantes, entre la educación que ignora o fusiona las disciplinas y una educación que destaca el dominio de las mismas, entre una educación que minimiza o critica la evaluación de los programas y otra que se basa en ella, entre una educación basada en el que enseña y una educación basada en el que aprende, entre unos niveles de exigencia relativos y matizados y unos niveles elevados y universales. En la figura 2 se muestran los diferentes niveles de exigencia.
En el pasado y aún en el presente, muchos programas centran las reformas curriculares en criterios o concepciones, que sin bien son parte de un todo y no se deben de desconocer, son abordadas como único modelo o estrategia de reforma.
El modelo predominante para las orientaciones curriculares de los programas de anestesiología en el país es aquel que visualiza la estructura curricular solo como un plan de estudios.
Este criterio obliga solo a quitar o incluir rotaciones, o sencillamente a cambiarles sus intensidades horarias, la secuencia de estas y sus contenidos. Este modelo se fundamenta en los nuevos desarrollos científicos, en nuevas técnicas anestésicas o en posiciones dominantes de líderes académicos.
En este escenario, los estudiantes entran y salen del laberinto y deben de cursar todas las rotaciones con los mismos objetivos y estrategias metodológicas. Así mismo, las reuniones de la comunidad académica se centran en decidir en relación con los contenidos y su duración sin una visión de las formas de aprendizaje, de las estrategias didácticas adecuadas y de los resultados esperados según el perfil deseado de los futuros profesionales y de la individualidad de los estudiantes.
Dentro de esta concepción, se definen criterios para administrar el tiempo para el desarrollo de la carrera, las horas de práctica, los espacios y la distribución de docentes. Se presume que el logro de las competencias depende de la proporción que el estudiante se exponga a los casos problema y a las competencias cognitivas desarrollas. En esencia, en las comunidades médicas se presupone que “a mayor exposición al caso problema hay mayor probabilidad de acercarse al nivel adecuado de la competencia deseada para la practica profesional”. Por lo anterior, las comunidades médicas han establecido que la exposición a estas prácticas por un tiempo determinado (medido por rotaciones en semanas) o la realización y/o resolución de un número de casos en un hospital donde exista una demanda alta de servicios, aumenta en alto grado la probabilidad de alcanzar los resultados esperados para el adecuado desempeño profesional. Estos criterios están establecidos según la experiencia de expertos en educación, según presiones de sociedades científicas o en casos escasos, por estudios reportados en la literatura.
Cómo los conocimientos cada día son mayores, y los profesores desarrollan sus apetencias o se forman en subcampos de la especialidad, cada profesor intenta enseñar la máxima cantidad de contenidos en tiempos demasiado limitados y terminan promoviendo la adquisición del conocimiento de manera extensiva y no intensiva, sin penetrar en los objetos propios de la especialización hasta llegar al dominio experto de los fundamentos, principios, teorías, comprensiones y marcos explicativos particulares del campo profesional, disciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar que son pertinentes para una formación adecuada.
Esta presión siempre da como resultado la prolongación de los tiempos de formación, o en ocasiones a nuevas especialidades surgidas de nuestro campo de conocimientos.
La concepción de currículo como plan de estudios corresponde a la caracterización de los campos profesionales: Las profesiones se caracterizan por tener un campo de conocimientos claramente definido, altamente desarrollado, especializado y teórico; con dedicación plena a un campo especializado de trabajo; control de los procesos de formación y cuyo centro es la vocación de servicio y no con la vocación académica. En este contexto, la justificación de la formación debe orientarse a que el especialista, como experto que va a se en un ámbito particular de la competencia, debe ser controlado en sus formas de ejercer, por sus profesores, que tienen el conocimiento y que conocen el código de ética que regula la profesión de base.
La concepción de currículo como plan de estudios refleja los estigmas predominantes del desarrollo de los programas. La educación es basada más en el hacer o en la asistencia, las exigencias de calidad de los programas en el pasado eran presionada más por la sociedad científica que agrupa la profesión y no por el gobierno, la formación se fundamenta en su mayoría, con acompañamiento de profesores con vocación de servicio y muy pocos con vocación docente sin formación pedagógica y con salario más emocional que financiero.
Además, el gran porcentaje de la formación se dejaba al azar; donde el infeliz estudiante se ve inevitablemente forzado a echar mano de sus propios recursos para recoger al azar y por casualidad, de aquí o de allá, fragmentos desorganizados del conocimiento, así como fragmentos de métodos no validados por las investigaciones científicas. Y cuando el estudiante se convertía en un profesional, como no poseía la educación y la instrucción necesarias, caminaba torpemente en la oscuridad, siguiendo caminos costosos y cerrados y echando mano en ocasiones de la educación continua o del apoyo de compañeros formados con igual esquema.
Estos estigmas establecen paradojas o contradicciones irresolubles entre los que prefieren el aprendizaje en amplitud y no en profundidad, entre la acumulación y la construcción de conocimientos, entre la enseñanza uniforme y la enseñanza de acuerdo a las condiciones individuales de los estudiantes, entre la educación que ignora o fusiona las disciplinas y una educación que destaca el dominio de las mismas, entre una educación que minimiza o critica la evaluación de los programas y otra que se basa en ella, entre una educación basada en el que enseña y una educación basada en el que aprende, entre unos niveles de exigencia relativos y matizados y unos niveles elevados y universales. En la figura 2 se muestran los diferentes niveles de exigencia.
Figura 2. Modelos de apoyo y asesoría en la formación de postgrados. El cuadrante ideal es el tres, donde se aporta mucha ayuda y asesoría al estudiante y se tiene un alto grado de exigencia. Muchos programas funcionan con el esquema del cuadrante dos.
El modelo basado en “Plan de estudios” evidencia una visión demasiado restringida sobre el desarrollo curricular y está ajena y distante de la gran misión asignada por la sociedad a la educación superior: “Educar para lo superior en lo superior”.
En resumen; se puede decir que las prácticas actuales no funcionan debidamente dado que las condiciones del mundo han cambiado de una forma sustancial y la educación sigue siendo básicamente una preparación para el mundo del pasado en lugar de ser una preparación para el mundo del futuro.
¿Qué nos exige el entorno?, ¿Cuáles son las tendencias actuales?, ¿a quién debemos responder?
Los programas de anestesiología deben responder a las exigencias que le hacen la sociedad, el estado, las instituciones prestadoras de servicios de salud y la familia entre otros.
La sociedad le exige a los programas que formen profesionales íntegros que resuelvan los problemas de salud con pertinencia; es decir, con seguridad y oportunidad y que sus prácticas trasciendan de la utilización del conocimiento a la generación de este.
Con respecto a la integralidad de la formación, los procesos de formación en los programas no pueden agotarse en la acumulación de conocimientos focales y en el desarrollo de destrezas técnicas en el área específica de la anestesia. Si bien el desarrollo de competencias cognitivas y psicomotoras, son muy importantes, dada la naturaleza de estos programas; se requieren de otras competencias socio-afectivas y éticas, y de una complejización del concepto de competencia cognitiva que supere el nivel de formación y el adiestramiento. Se necesita de una propuesta curricular más formativa que informativa, para que se superen las propuestas profesionalizantes, y que la propuesta curricular facilite una propuesta de aprendizaje que logre que el estudiante no solo domine el arte en cuestión, sino que tenga la posibilidad de crecer como persona en todas sus dimensiones. Con respecto a este tipo de formación Gardner escribe: “La educación para todo ser humano debería explorar con cierta profundidad un conjunto de logros humanos fundamentales que incluyan lo verdadero, lo bello y lo bueno. Necesitamos de una educación que esté profundamente enraizada en dos consideraciones o dos anclajes: lo que se sabe de la condición humana en sus aspectos intemporales y lo que se sabe de las presiones, los retos y las oportunidades del panorama contemporáneo (y venidero). En este sentido, el agrega; las dos metas principales de la educación a lo largo del tiempo y el espacio son el modelado de roles adultos y la transmisión de valores culturales”.
Con respecto a la investigación o la generación de conocimiento se debe partir de las intensiones de formación en una especialización para definir si los programas de anestesiología deben involucrar y realizar investigación como está definido en los programas de maestrías y doctorados.
La organización de los postgrados se da alrededor de dos ejes que definen, en primera instancia la intencionalidad de cada uno de los niveles de formación, ya sean especializaciones, maestrías y doctorados. Esos ejes son: por un parte, el ejercicio profesional o “vocación de servicio”; y por otra, la producción y circulación del conocimiento o “vocación académica”. En el sentido estricto, todo programa debe tener claras las relaciones con algunos de estos dos polos: las especializaciones profesionales, con el primero de ellos, y las maestrías y doctorados, con el segundo, dado que la generación del conocimiento es más propio de las disciplinas que de las profesiones.
Las disciplinas implican un cuerpo de conocimientos con fronteras delimitadas, un lenguaje específico, unas teorías y unas técnicas propias, y la vía privilegiada para su construcción y desarrollo es la investigación; mientras que las profesiones constituyen la re-contextualización de las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de las disciplinas como en el campo de las prácticas o de su ejercicio. Una profesión está constituida por varias disciplinas que aportan a esta sus conceptos, métodos, procedimientos, epistemologías y términos a la organización y formación de un determinado campo de prácticas. Las profesiones ponen énfasis en la prestación de servicios a través del ejercicio profesional, desarrollando una vocación de servicio social, y su profundización se da a través de las especializaciones profesionales, en las que se estudian los fundamentos de las prácticas y se validan las aplicaciones de los conocimientos generados en las disciplinas.
En este sentido, los programas de especialización no deberían tener exigencias altas con respecto a la generación del conocimiento en su formación y los programas de maestrías o doctorado no deberían considerar campos de trabajo o de vocación de servicio.
Pero la diferenciación entre las profesiones, como campos de práctica, y las disciplinas como campos del conocimiento, se están haciendo cada vez más compleja. Los lenguajes, las teorías y los métodos de las profesiones son usados como instancias de validación de las disciplinas; a su vez, los lenguajes, teorías y métodos de las disciplinas son aplicados para re-significar los ejercicios profesionales. Las fronteras entre lo uno y lo otro son cada vez más difusas. Por ejemplo, el punto de partida de la investigación científico-disciplinar no es siempre la teoría; en algunos casos, ésta tiene su origen en la puesta en escena del conocimiento en escenarios ocupacionales. De la misma manera, muchos problemas que dan origen a procesos de investigación aplicada en ámbitos ocupacionales parten de planteamientos teóricos desarrollados en las disciplinas.
Además, aunque las disciplinas sugieren en primera instancia que se dedican a campos de conocimiento, también son campos de trabajo o campos de práctica; dentro de los cuales la investigación es uno de ellos; que se constituye en el más importante, en cuanto orienta el desarrollo mismo de las disciplinas, al vincularlas indisolublemente con el conocimiento.
Los escenarios de práctica de disciplinas y profesiones también empiezan a tener límites difusos. Los trabajadores de las disciplinas privilegian la investigación como su campo de acción, pero hay desplazamiento hacia prácticas profesionales o de servicio social, a su vez las profesiones privilegian los escenarios de practica propios del ejercicio profesional, pero hay desplazamientos claros hacia prácticas propiamente disciplinares como la participación en comunidades académicas para el desarrollo de investigación.
En particular, el concepto de profesión se ha ido construyendo social e históricamente, de una manera compleja. Este concepto ha vinculado a la base del trabajo profesional, el desarrollo de la ciencia y la tecnología; es decir, las profesiones como la medicina y la anestesia, vistas como saberes prácticos, también deber ser capaces de explicar el qué y el cómo de los fenómenos y de la intervención de ellos, por la base científica de sus fundamentos.
Por lo anterior, hoy se enfatiza en la necesidad teórica de las profesiones, constituida desde procesos de investigación y en su carácter especializado. Por esto, las profesiones se pueden definir como: “aquel conjunto de actividades específicas que fundamentadas en conocimientos científicos y técnicos, se aplican a la resolución de problemas sociales”.
Esta complejización de los contextos ocupacionales por el desarrollo del conocimiento científico y de la tecnología demanda de las profesiones la especialización de saberes que, si bien tienen un tronco común en las profesiones, van constituyendo campos nuevos de conocimiento y de practicas más restrictivas y exige en consecuencia, en los programas de anestesia unos campos de actuación más restringidos que el de la profesión que le dio origen (la medicina).
Por lo anterior, los anestesiólogos deben recibir una formación altamente calificada para aplicar los fundamentos conceptuales y metodológicos, en forma profunda y pertinente a su profesión, como formación previa, para la resolución de problemas en contexto específicos de actuación profesional. Esto se logra a través de la investigación, la sistematización, la innovación y la difusión del conocimiento, que permite configurar un campo delimitado de conocimientos, de problemas y de métodos para resolverlos.
Estas señales obligan a implementar la investigación en los postgrados de anestesia. La investigación en las especializaciones debe tener por objeto la apropiación de métodos del conocimiento para la solución de problemas sociales relacionados con la puesta en escena durante el ejercicio profesional. Ello implica reconocer que “para volver un problema académico una determinada necesidad social es necesario un proceso de traducción: traducción del lenguaje de la academia al de los intereses y necesidades sociales, traducción de intereses sociales en intereses académicos, traducción de saberes en técnicas y procedimientos, traducción de significados teóricos en significados sociales.
En este contexto, los estudiantes ingresan al programa, por un lado, para perfeccionar y profundizar competencias del ejercicio profesional y, por otro, para que desarrollen otras competencias relacionadas con la naturaleza del conocimiento que abordan.
Para que este escenario sea posible, se necesita que los profesores de las especializaciones sean expertos en el dominio conceptual y ejercicio profesional del área profesional; es decir, que sean formados en la vocación de servicio, y además que sean expertos en investigación y en pedagogía; es decir, que estén formados para la vocación académica. Además, exige que en los programas estén respaldados por grupos de investigación y líneas de investigación que garanticen la discusión conceptual y la ubicación de los desarrollos en el referente general de conocimientos para construir tradición académica.
Definidas así las cosas, el grupo de profesores y la existencia de grupos y líneas de investigación son el soporte de interacción del estudiante, donde puede relacionarse con la investigación aplicada de diversas maneras, participando en algunas de las etapas de un proyecto en marcha liderado por profesores, realizando un sub-proyecto en el marco de proyectos más amplios, desarrollando un proyecto en su propio contexto de actuación profesional, entre otros.
De ahí que, para el logro de los anteriores requerimientos se necesita que el programa cuente con un grupo de profesores de naturaleza mixta para el apoyo de los procesos académicos. Se trata de colectivos conformados por docentes de planta de la institución con tradición investigativa y en pedagogía y docentes invitados, ad honoren o por convenios que puedan aportar la experiencia calificada construida a partir del ejercicio profesional, según los requerimientos del programa.
Esta situación asegura que, la actividad docente se articule no sólo en la docencia, sino a la actividad investigativa, por tanto, hay focalización de esfuerzos académicos y canalización y aprovechamiento de recursos financieros. Además, permite que el programa defina en un futuro varias rutas de formación en el campo de especialización, de acuerdo a los deseos del estudiante. Estas rutas se muestran en la figura 3.
En resumen; se puede decir que las prácticas actuales no funcionan debidamente dado que las condiciones del mundo han cambiado de una forma sustancial y la educación sigue siendo básicamente una preparación para el mundo del pasado en lugar de ser una preparación para el mundo del futuro.
¿Qué nos exige el entorno?, ¿Cuáles son las tendencias actuales?, ¿a quién debemos responder?
Los programas de anestesiología deben responder a las exigencias que le hacen la sociedad, el estado, las instituciones prestadoras de servicios de salud y la familia entre otros.
La sociedad le exige a los programas que formen profesionales íntegros que resuelvan los problemas de salud con pertinencia; es decir, con seguridad y oportunidad y que sus prácticas trasciendan de la utilización del conocimiento a la generación de este.
Con respecto a la integralidad de la formación, los procesos de formación en los programas no pueden agotarse en la acumulación de conocimientos focales y en el desarrollo de destrezas técnicas en el área específica de la anestesia. Si bien el desarrollo de competencias cognitivas y psicomotoras, son muy importantes, dada la naturaleza de estos programas; se requieren de otras competencias socio-afectivas y éticas, y de una complejización del concepto de competencia cognitiva que supere el nivel de formación y el adiestramiento. Se necesita de una propuesta curricular más formativa que informativa, para que se superen las propuestas profesionalizantes, y que la propuesta curricular facilite una propuesta de aprendizaje que logre que el estudiante no solo domine el arte en cuestión, sino que tenga la posibilidad de crecer como persona en todas sus dimensiones. Con respecto a este tipo de formación Gardner escribe: “La educación para todo ser humano debería explorar con cierta profundidad un conjunto de logros humanos fundamentales que incluyan lo verdadero, lo bello y lo bueno. Necesitamos de una educación que esté profundamente enraizada en dos consideraciones o dos anclajes: lo que se sabe de la condición humana en sus aspectos intemporales y lo que se sabe de las presiones, los retos y las oportunidades del panorama contemporáneo (y venidero). En este sentido, el agrega; las dos metas principales de la educación a lo largo del tiempo y el espacio son el modelado de roles adultos y la transmisión de valores culturales”.
Con respecto a la investigación o la generación de conocimiento se debe partir de las intensiones de formación en una especialización para definir si los programas de anestesiología deben involucrar y realizar investigación como está definido en los programas de maestrías y doctorados.
La organización de los postgrados se da alrededor de dos ejes que definen, en primera instancia la intencionalidad de cada uno de los niveles de formación, ya sean especializaciones, maestrías y doctorados. Esos ejes son: por un parte, el ejercicio profesional o “vocación de servicio”; y por otra, la producción y circulación del conocimiento o “vocación académica”. En el sentido estricto, todo programa debe tener claras las relaciones con algunos de estos dos polos: las especializaciones profesionales, con el primero de ellos, y las maestrías y doctorados, con el segundo, dado que la generación del conocimiento es más propio de las disciplinas que de las profesiones.
Las disciplinas implican un cuerpo de conocimientos con fronteras delimitadas, un lenguaje específico, unas teorías y unas técnicas propias, y la vía privilegiada para su construcción y desarrollo es la investigación; mientras que las profesiones constituyen la re-contextualización de las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de las disciplinas como en el campo de las prácticas o de su ejercicio. Una profesión está constituida por varias disciplinas que aportan a esta sus conceptos, métodos, procedimientos, epistemologías y términos a la organización y formación de un determinado campo de prácticas. Las profesiones ponen énfasis en la prestación de servicios a través del ejercicio profesional, desarrollando una vocación de servicio social, y su profundización se da a través de las especializaciones profesionales, en las que se estudian los fundamentos de las prácticas y se validan las aplicaciones de los conocimientos generados en las disciplinas.
En este sentido, los programas de especialización no deberían tener exigencias altas con respecto a la generación del conocimiento en su formación y los programas de maestrías o doctorado no deberían considerar campos de trabajo o de vocación de servicio.
Pero la diferenciación entre las profesiones, como campos de práctica, y las disciplinas como campos del conocimiento, se están haciendo cada vez más compleja. Los lenguajes, las teorías y los métodos de las profesiones son usados como instancias de validación de las disciplinas; a su vez, los lenguajes, teorías y métodos de las disciplinas son aplicados para re-significar los ejercicios profesionales. Las fronteras entre lo uno y lo otro son cada vez más difusas. Por ejemplo, el punto de partida de la investigación científico-disciplinar no es siempre la teoría; en algunos casos, ésta tiene su origen en la puesta en escena del conocimiento en escenarios ocupacionales. De la misma manera, muchos problemas que dan origen a procesos de investigación aplicada en ámbitos ocupacionales parten de planteamientos teóricos desarrollados en las disciplinas.
Además, aunque las disciplinas sugieren en primera instancia que se dedican a campos de conocimiento, también son campos de trabajo o campos de práctica; dentro de los cuales la investigación es uno de ellos; que se constituye en el más importante, en cuanto orienta el desarrollo mismo de las disciplinas, al vincularlas indisolublemente con el conocimiento.
Los escenarios de práctica de disciplinas y profesiones también empiezan a tener límites difusos. Los trabajadores de las disciplinas privilegian la investigación como su campo de acción, pero hay desplazamiento hacia prácticas profesionales o de servicio social, a su vez las profesiones privilegian los escenarios de practica propios del ejercicio profesional, pero hay desplazamientos claros hacia prácticas propiamente disciplinares como la participación en comunidades académicas para el desarrollo de investigación.
En particular, el concepto de profesión se ha ido construyendo social e históricamente, de una manera compleja. Este concepto ha vinculado a la base del trabajo profesional, el desarrollo de la ciencia y la tecnología; es decir, las profesiones como la medicina y la anestesia, vistas como saberes prácticos, también deber ser capaces de explicar el qué y el cómo de los fenómenos y de la intervención de ellos, por la base científica de sus fundamentos.
Por lo anterior, hoy se enfatiza en la necesidad teórica de las profesiones, constituida desde procesos de investigación y en su carácter especializado. Por esto, las profesiones se pueden definir como: “aquel conjunto de actividades específicas que fundamentadas en conocimientos científicos y técnicos, se aplican a la resolución de problemas sociales”.
Esta complejización de los contextos ocupacionales por el desarrollo del conocimiento científico y de la tecnología demanda de las profesiones la especialización de saberes que, si bien tienen un tronco común en las profesiones, van constituyendo campos nuevos de conocimiento y de practicas más restrictivas y exige en consecuencia, en los programas de anestesia unos campos de actuación más restringidos que el de la profesión que le dio origen (la medicina).
Por lo anterior, los anestesiólogos deben recibir una formación altamente calificada para aplicar los fundamentos conceptuales y metodológicos, en forma profunda y pertinente a su profesión, como formación previa, para la resolución de problemas en contexto específicos de actuación profesional. Esto se logra a través de la investigación, la sistematización, la innovación y la difusión del conocimiento, que permite configurar un campo delimitado de conocimientos, de problemas y de métodos para resolverlos.
Estas señales obligan a implementar la investigación en los postgrados de anestesia. La investigación en las especializaciones debe tener por objeto la apropiación de métodos del conocimiento para la solución de problemas sociales relacionados con la puesta en escena durante el ejercicio profesional. Ello implica reconocer que “para volver un problema académico una determinada necesidad social es necesario un proceso de traducción: traducción del lenguaje de la academia al de los intereses y necesidades sociales, traducción de intereses sociales en intereses académicos, traducción de saberes en técnicas y procedimientos, traducción de significados teóricos en significados sociales.
En este contexto, los estudiantes ingresan al programa, por un lado, para perfeccionar y profundizar competencias del ejercicio profesional y, por otro, para que desarrollen otras competencias relacionadas con la naturaleza del conocimiento que abordan.
Para que este escenario sea posible, se necesita que los profesores de las especializaciones sean expertos en el dominio conceptual y ejercicio profesional del área profesional; es decir, que sean formados en la vocación de servicio, y además que sean expertos en investigación y en pedagogía; es decir, que estén formados para la vocación académica. Además, exige que en los programas estén respaldados por grupos de investigación y líneas de investigación que garanticen la discusión conceptual y la ubicación de los desarrollos en el referente general de conocimientos para construir tradición académica.
Definidas así las cosas, el grupo de profesores y la existencia de grupos y líneas de investigación son el soporte de interacción del estudiante, donde puede relacionarse con la investigación aplicada de diversas maneras, participando en algunas de las etapas de un proyecto en marcha liderado por profesores, realizando un sub-proyecto en el marco de proyectos más amplios, desarrollando un proyecto en su propio contexto de actuación profesional, entre otros.
De ahí que, para el logro de los anteriores requerimientos se necesita que el programa cuente con un grupo de profesores de naturaleza mixta para el apoyo de los procesos académicos. Se trata de colectivos conformados por docentes de planta de la institución con tradición investigativa y en pedagogía y docentes invitados, ad honoren o por convenios que puedan aportar la experiencia calificada construida a partir del ejercicio profesional, según los requerimientos del programa.
Esta situación asegura que, la actividad docente se articule no sólo en la docencia, sino a la actividad investigativa, por tanto, hay focalización de esfuerzos académicos y canalización y aprovechamiento de recursos financieros. Además, permite que el programa defina en un futuro varias rutas de formación en el campo de especialización, de acuerdo a los deseos del estudiante. Estas rutas se muestran en la figura 3.
Figura 3. Posibles rutas de formación de un estudiante de anestesia. Estas rutas surgen, solo sí en la institución donde se ofrece el programa, incluya la articulación de la investigación en la formación. La ruta uno es cuando el estudiante elige ser anestesiólogo general, la ruta dos es cuando elige una segunda especialidad de la anestesia, la ruta tres y cuatro es cuando elige para el futuro tener vocación de servicio y vocación académica.
El estado, en la actualidad exige el cumplimiento de los estándares de calidad en respuesta a los nuevos paradigmas educativos extraídos del mundo académico. Estos estándares son: Denominación académica del programa, justificación del programa, fundamentación curricular, actividades académicas, fortalecimiento de la investigación, proyección social, selección y evaluación de estudiantes, evaluación de estudiantes, recursos docentes, Infraestructura, medios y ayudas educativas, escenarios de práctica, estructura académico–administrativa, autoevaluación, egresados, bienestar universitario, publicidad de los programas de especialización médicas y quirúrgicas.
En nuestro país existen tensiones con respecto a la coordinación de las normas entre las comunidades académicas y el estado. Es decir, como lo plantea Burton Clark el cuestionamiento existe en la relación educación-economía-sociedad. Desde este modelo de análisis, se reconocen tres tipos de agentes: La coordinación del sistema educativo superior, con el reconocimiento de agentes entre los que se encuentran lo académico, la burocracia estatal, y el mercado, llevando a tres tipos ideales de coordinación. El autor diseña un modelo triangular donde cada vértice supone el predominio de una forma de coordinación y un bajo componente de las otras dos. En el momento actual, y desde esta perspectiva la educación superior en nuestro país está regulada desde la burocracia estatal, el mercado y en menor grado lo académico.
Este modelo también permite situar situaciones intermedias donde los académicos, el mercado y el estado cumplen un rol importante.
Por ejemplo, la comunidad académica de anestesiología ha influido en la coordinación de los programas porque esta tiene un núcleo fuertemente dotado de recursos de poder, que Clark llama “oligarquías académicas”. Este modelo ha sido en ocasiones fragmentario, en ocasiones por una autoridad experta o corporativa, guiados por el conocimiento o por intereses posicionales de los actores.
Las tendencias actuales exigen que los programas se estructuren según los estándares de calidad impuestos por la norma, pero concebidos desde posiciones críticas, conceptuales y con nuevos modelos que exigen una deconstrucción de lo ya vivido y un renacer de nuevos principios que respondan las exigencias actuales.
Este escenario solo es posible si se realizan alianzas para asegurar la calidad a través de intercambio de profesores (unos con vocación académica, otros con vocación de servicio), sistema de referenciación y encuentros conceptuales entre varios programas. En este contexto, los programas deben humanizar la formación, utilizar pedagogías activas, buscar un equilibrio para fomentar la formación integral e incorporar la investigación en las comunidades que ofrecen los programas.
En nuestro país existen tensiones con respecto a la coordinación de las normas entre las comunidades académicas y el estado. Es decir, como lo plantea Burton Clark el cuestionamiento existe en la relación educación-economía-sociedad. Desde este modelo de análisis, se reconocen tres tipos de agentes: La coordinación del sistema educativo superior, con el reconocimiento de agentes entre los que se encuentran lo académico, la burocracia estatal, y el mercado, llevando a tres tipos ideales de coordinación. El autor diseña un modelo triangular donde cada vértice supone el predominio de una forma de coordinación y un bajo componente de las otras dos. En el momento actual, y desde esta perspectiva la educación superior en nuestro país está regulada desde la burocracia estatal, el mercado y en menor grado lo académico.
Este modelo también permite situar situaciones intermedias donde los académicos, el mercado y el estado cumplen un rol importante.
Por ejemplo, la comunidad académica de anestesiología ha influido en la coordinación de los programas porque esta tiene un núcleo fuertemente dotado de recursos de poder, que Clark llama “oligarquías académicas”. Este modelo ha sido en ocasiones fragmentario, en ocasiones por una autoridad experta o corporativa, guiados por el conocimiento o por intereses posicionales de los actores.
Las tendencias actuales exigen que los programas se estructuren según los estándares de calidad impuestos por la norma, pero concebidos desde posiciones críticas, conceptuales y con nuevos modelos que exigen una deconstrucción de lo ya vivido y un renacer de nuevos principios que respondan las exigencias actuales.
Este escenario solo es posible si se realizan alianzas para asegurar la calidad a través de intercambio de profesores (unos con vocación académica, otros con vocación de servicio), sistema de referenciación y encuentros conceptuales entre varios programas. En este contexto, los programas deben humanizar la formación, utilizar pedagogías activas, buscar un equilibrio para fomentar la formación integral e incorporar la investigación en las comunidades que ofrecen los programas.
Figura 4. Tareas pendientes y permanentes de la SCARE en el ciclo de formación y en el ciclo de desempeño profesional. La gráfica muestra las tareas de la sociedad desde la concepción científico-gremial.
Finalmente, las tareas pendientes que tiene la Sociedad Colombiana de Anestesiología y Reanimación para intervenir en este proceso son: Realizar una consenso para definir el perfil común del anestesiólogo para el país, continuar apoyando los seminarios de educación como espacios de reflexión y de preparación para el cambio, involucrar dentro del análisis de sus aspectos gremiales la situación laboral de los anestesiólogos educadores y realizar alianzas con el estado para fomentar el funcionamiento del observatorio del recurso humano en salud.
La SCARE, como líder de la comunidad académica debe intervenir como actor asesor en el ciclo de formación y como actor principal en el ciclo de desempeño profesional de los anestesiólogos como se muestra en la figura 4.
La SCARE, como líder de la comunidad académica debe intervenir como actor asesor en el ciclo de formación y como actor principal en el ciclo de desempeño profesional de los anestesiólogos como se muestra en la figura 4.
Lecturas recomendadas.
1. Alvarado, Sara Victoria. Serie Calidad de la Educación Superior Nro. 5: Especializaciones- Diagnóstico, conceptualización y lineamientos de política. Icfes. Ministerio de Educación Nacional. Pág. 78. 2002.
2. Clark, Burton, The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective; University of California Press, 1983, cap. 5.
3. Ospina, Julio Enrique. Perspectivas curriculares de educación médica para el siglo XXI. Ascofame. Bogotá D.C. 1995.
4. Gardner, Howard. Mentes flexibles: el arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Ed. Paidós. Barcelona 2004.
5. Gardner, Howard. La educación de Mente y el conocimiento de las disciplinas. Ed. Paidós. Barcelona 2000.
6. Bauman, Zygmunt. Vida Líquida. Ed. Paidós. Barcelona 2005.
7. Ministerio de Protección Social. Universidad de Antioquia. Oferta y demanda de recursos humanos en salud en Colombia. Ed. Scripto ltda. Colección Pars. Bogotá 2007.
1. Alvarado, Sara Victoria. Serie Calidad de la Educación Superior Nro. 5: Especializaciones- Diagnóstico, conceptualización y lineamientos de política. Icfes. Ministerio de Educación Nacional. Pág. 78. 2002.
2. Clark, Burton, The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective; University of California Press, 1983, cap. 5.
3. Ospina, Julio Enrique. Perspectivas curriculares de educación médica para el siglo XXI. Ascofame. Bogotá D.C. 1995.
4. Gardner, Howard. Mentes flexibles: el arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Ed. Paidós. Barcelona 2004.
5. Gardner, Howard. La educación de Mente y el conocimiento de las disciplinas. Ed. Paidós. Barcelona 2000.
6. Bauman, Zygmunt. Vida Líquida. Ed. Paidós. Barcelona 2005.
7. Ministerio de Protección Social. Universidad de Antioquia. Oferta y demanda de recursos humanos en salud en Colombia. Ed. Scripto ltda. Colección Pars. Bogotá 2007.
